云南教师招聘之批判教育学

(一)、背景

批判教育学产生于20世纪70年代，但从可以考证的文字来看，“批判教育学”在英文里首先出现于20世纪80年代“批判教育学”，作为“批判理论”与教育学联姻的产物，是批判理论在教育内迁移和具体化的结果，是批判教育理论的一种具体范式，不仅给教育学带来了生机，而且也丰富了“批判理论”本身。“批判理论”是由产生于20世纪30年代的德国“法兰克福学派”所创立的。“批判教育学”发展至今基本上形成了具有不同风格的两个流派，一派主要流行于英美地区，并不囿于“批判理论”的世界观与方法论，富有创新精神与开放意识;另一派则主要流行于德国，谨慎地遵循着“批判理论”的传统，相对具有一定的保守性和封闭性。但自20世纪80年代中期以后，这两股批判教育学思潮出现了合流，开始相互借鉴和交流。

20世纪60年代后期，随着西方经济衰退和社会动乱(如反歧视、反越战)的加剧，教育在社会危机面前的无能，以及教育上的各种失败，遂使人们对学校的信赖和对教育的热衷产生了怀疑。教育成为了众矢之的于是批判教育学在这种背景下应运而生。另外，批判教育学产生之初也深受新马克思主义思潮的影响。批判教育学在发展过程中，非常关注教育不平等和不公正，努力找出造成不平等、不公正的理由，并试图寻求消除不平等的方法，于是形成了众多的批判理论，美国批判教育家吉鲁把它大致分为两类别：一类是“再生产理论”，在20世纪80年代之前占据明显优势，代表有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔等;另一类是“抵制理论”，80年代以后获得充分发展，很多早先的“再生产理论”学者，转向“抵制理论”，主要代表是美国的阿普尔和吉鲁。

(二)、理论特征

(1)基本认识—教育应该是政治的

批判教育学质疑传统教育将教育视为价值中立，而实质上只不过是掩饰了国家机器对教育掌控的事实，并且正因为强调价值中立导致教育往往被局限在琐碎技术、工具的传递上。因此，从批判教育的观点来看，教育不但不可能是价值中立，而且“应该”并且“原本”就是政治的。

(2)基本立场—站到妇女、劳工、有色人种等弱势群体一边

“教育应该是政治的”基本认识来源于批判教育学学者们的基本立场。 阿普尔认为“教育研究者不能理所当然地认为学校、政府和经济机构等是如何运作的，而要站到那些遭受经济、文化和政治霸权的压迫的人一边，站在那些因为保守主义的复活而失去了他们多年来所追求的人一边，即妇女、劳工、有色人种等的一边”

(3)基本方法——用阶级分析的方法来研究教育问题

阶级分析是批判教育学学者们进行教育研究的主要工具。他们认为，既然教育是政治的，那么它就是阶级的。“阶级”在这里不同于以往我们的理解，而是指复杂的和创造性的文化过程(包含语言、风格、亲密的社会关系和希望等等)、结构性的位置(不平等的权力、控制和再生产过程)和活生生的过程(不是抽象的存在)。教育的阶级性质就要求用阶级分析的方法来研究教育问题，尤其是教育政策问题。

(三)、实践

(1)实践目标——“改造”与“解放”

强调教育的实践功能并不能得出“教育可以改造现实”的结论。弗莱雷曾说，我们与其说教育可以改造现实，“不如说，教育(可以)再造历史社会过程的动力。教育是一种知的行动，而在其中，我们要知道的是现实改造行动的手段”。“教育永远不是中立的，因为它要不就是用来驯服百姓，要不就是用来解放人民。”可见，“改造”和“解放”是批判教育学的两大实践目标。

(2)实践内容——研究活动与教育教学活动

阿普尔和吉鲁都非常重视批判教育理论的研究活动，这也是批判教育学实践的活动。批判教育学的另一实践就是具体地参与教育教学活动，如弗莱雷致力于巴西农民的“文化识能教育”，理查德兹的批判式英语教学。

(3)实践途径——“批判和可能的语言”

批判的语言使人们认识到了传统教育中伪科学的一面以及当代社会的反人性的一面。但批判教育学除了批判的语言之外，还有可能性的语言。“可能的语言”由先前的“批判语言”发展而来，它的提出反映批判教育学本身的实践进展。批判教育学之“可能”，指向的是一个更好的社会、更好的生活和更好的个体之建构与发展的可能性。